LỜI GIỚI THIỆU
“EMILE hay về Giáo dục”
MỘT TRIẾT LƯ GIÁO DỤC NHÂN BẢN:
DẠY VÀ HỌC LÀM NGƯỜI
Bùi Văn Nam Sơn
“Việc học tập đích thực của chúng ta là
học tập về thân phận con người”…([1])
J. J. Rousseau (Emile)
1. Triết gia Immanual Kant (1724-1804), tác giả của câu trả lời nổi tiếng về “Khai minh là ǵ” ([2]), có kỷ luật sinh hoạt hết sức nghiêm ngặt: đúng bốn giờ chiều mỗi ngày, ông ra khỏi nhà, đi dạo, luôn luôn một ḿnh, trên cùng một con đường. Giai thoại thường kể: dân Königberg chờ ông ra khỏi nhà để lên dây cót hoặc chỉnh đồng hồ! Và tương truyền chỉ có hai lần Kant trễ “thời khóa biểu” trong suốt mấy mươi năm: nhận được tác phẩm Emile của J. J. Rousseau và nghe tin Đại Cách mạng Pháp bùng nổ. Hai sự kiện cách nhau ngót 30 năm (1762/1789), nhưng với Kant, có lẽ quyển sách này cũng quan trọng không kém cuộc cách mạng kia, nếu không muốn nói, cái sau chính là kết quả của cái trước. Ta nhớ đến lời ca tụng của một trong các lănh tụ khét tiếng của Cách mạng Pháp, Robespierre: “Trong số những nhà tư tưởng th́ chỉ có Rousseau mới thật xứng đáng với danh hiệu là người Thầy của nhân loại” (diễn văn ngày 7.5.1794). Kant, suốt đời sống độc thân (tức không có nhu cầu giáo dục con cái!), cũng đă trở thành một nhà đại giáo dục tiêu biểu cho thời cận đại là nhờ chịu ảnh hưởng sâu đậm của J. J. Rousseau khi Kant nói: “Con người là tạo vật duy nhất cần phải được giáo dục” ([3]) hay “Con người chỉ có thể trở thành người là nhờ giáo dục. Con người là những ǵ được giáo dục tạo nên” ([4]). Vấn đề chỉ c̣n là: nền giáo dục ấy phải như thế nào?
Đối với nước ta, J. J. Rousseau cũng không phải là một tên tuổi xa lạ. Trong một vế của đôi câu liễn trên bia mộ của cụ Phan Châu Trinh do nhân dân Sài G̣n phụng lập năm 1926, ta đă đọc thấy tám chữ: “Trung học Mạnh Kha, Tây học Lư Thoa”… ngụ ư ca ngợi Cụ thâu gồm tinh hoa của cả hai nền văn hóa Đông Tây: Mạnh Kha là tên thật của Mạnh Tử, c̣n Lư Thoa chính là J. J. Rousseau theo cách phiên âm quen thuộc vào những thập niên đầu thế kỷ XX. Phần “tinh hoa” ấy chủ yếu là tinh thần “dân vi quư” nơi Mạnh Tử và chủ trương “dân chủ”, “b́nh đẳng” trong tác phẩm “Khế ước xă hội” (Du contrat social, 1762) của J. J. Rousseau. Là người tiếp thu sớm nhất các tư tưởng ấy, cụ Phan xứng đáng được tôn vinh là nhà cách mạng dân chủ tiên phong đầu tiên (“dân chủ tiên thanh”) của nước ta. Phần tinh túy khác của Rousseau c̣n ít được giới thiệu, đó là học thuyết và triết lư của ông về giáo dục được tŕnh bày trong Emile hay về Giáo dục, công bố cùng năm với quyển Khế ước xă hội (1762), nhưng lại được ông xem là “quyển hay nhất và quan trọng nhất trong mọi trước tác của tôi”([5]). Quyển sách “hay nhất” là điều dễ nhận thấy khi ta sắp được thưởng thức văn tài kiệt xuất, nổi tiếng là cuồn cuộn như nước chảy mây trôi của Rousseau qua bản dịch công phu và tài hoa, thật xứng đáng với nguyên tác của hai dịch giả Lê Hồng Sâm và Trần Quốc Dương mà hôm nay tôi vinh hạnh được viết đôi lời giới thiệu. Nó cũng là “quan trọng nhất” v́ đây là một công tŕnh triết luận đồ sộ về bản tính của con người: ông đặt nhiều câu hỏi triết học và chính trị về mối quan hệ giữa cá nhân và xă hội, nhất là câu hỏi: làm sao cá nhân có thể bảo tồn cái “thiên chân” (theo quan niệm của Rousseau về “tính bản thiện tự nhiên” của con người) khi dấn ḿnh vào cuộc sống xô bồ và “đồi bại” không tránh khỏi của xă hội. Trong Emile, thông qua câu chuyện giả tưởng về cậu bé Emile được người thầy giáo dục từ lúc mới chào đời cho đến khi lập gia đ́nh và trở thành “người công dân lư tưởng” thông qua năm giai đoạn đào tạo, Rouseau phác họa một triết lư và phương pháp giáo dục giúp cho “con người tự nhiên” (được ông phác họa trong Khế ước xă hội) có đủ sức khỏe thể chất và nghị lực tinh thần để đương đầu với những thử thách trong cuộc đời. Sau Cộng ḥa, quyển VIII của Platon, đây là công tŕnh hoàn chỉnh đầu tiên về triết lư giáo dục ở phương Tây, đồng thời cũng là loại h́nh Bildungsroman (“tiểu thuyết giáo dục”) đầu tiên, sớm hơn quyển Wilhelm Meister nổi tiếng của J. W. Goethe hơn ba mươi năm. Khó có thể nói hết về tầm ảnh hưởng rộng răi và sâu đậm của Rousseau đối với hậu thế. Trong khi học thuyết chính trị của ông, đặc biệt khái niệm “ư chí phổ biến” (volonté générale) gây nhiều nghi ngại về xu hướng “toàn trị” và chuyên chế (phải chăng đó cũng là ẩn ư trong lời ca tụng của Robespièrre), th́ các bộ phận khác vẫn c̣n đầy sức hấp dẫn. Nếu cách tiếp cận mang tính chủ thể-cảm xúc (trong tiểu thuyết La Nouvelle Heloïse và trong Confessions) của ông đă không chỉ ảnh hưởng đến trào lưu văn hóa lăng mạn Pháp mà cả đến các văn hào Đức như J. G. von Herder, J. W. Goethe, F. von Schiller; việc nhấn mạnh đến tự do của ư chí và bác bỏ quan niệm cố hữu ở phương Tây về “tội tổ tông” đă ảnh hưởng mạnh mẽ đến phân tâm học và triết học hiện sinh ở thế kỷ XX th́ học thuyết của Rousseau về giáo dục c̣n có sức tác động mạnh mẽ hơn nữa. Nó đă góp phần h́nh thành các phương pháp sư phạm khoan dung, xem trọng tâm lư lứa tuổi của nền giáo dục hiện đại (“thuyết phát triển”, “thuyết tiến hóa tự nhiên”…) với tên tuổi của nhiều nhà cải cách giáo dục lừng danh như Friedrich Fröbel, J. Heinrich Pestalozzi, John Dewey, Maria Montessori v.v… Đến với Rousseau là đến với trung tâm của bước ngoặt thời đại giữa “trật tự cũ” và “trật tự mới”. Do đó, ông không chỉ là nhà lư luận xă hội mà c̣n là nhà lư luận giáo dục; và việc ông là cả hai, đồng thời có ảnh hưởng sâu đậm ngang nhau trên hai lĩnh vực cho thấy mối liên kết nội tại chặt chẽ giữa những biến chuyển xă hội ở thế kỷ XVIII ở Châu Âu và việc ra đời nền tân-giáo dục.
Bước ngoặt trong tư duy giáo dục được thể hiện dày đặc trong từng trang sách khiến người đọc dường như luôn cảm thấy muốn dừng lại, dùng bút để gạch dưới hay tô đậm hàng loạt những câu đặc sắc! Vượt qua khoảng cách 250 năm, tưởng như Rousseau là người sống cùng thời với chúng ta, đang chia sẻ những nỗi lo âu và bất b́nh của những người vừa là thủ phạm vừa là nạn nhân của một nền giáo dục đang phạm nhiều sai lầm từ cơ sở triết lư, cách thiết kế cho đến phương pháp sư phạm với mọi hậu quả đáng sợ cho phụ huynh lẫn con cái. Ta hăy thử nghe ông nói: “Chúng ta xót thương cho số phận của tuổi thơ, thế mà chính số phận chúng ta mới cần xót thương. Những nỗi đau lớn nhất của chúng ta do chúng ta mà ra”. V́ đâu nên nỗi? V́ “người ta không hề hiểu biết tuổi thơ: dựa trên những ư tưởng sai lầm của ta về tuổi thơ th́ càng đi càng lạc lối (…) Họ luôn t́m kiếm người lớn trong đứa trẻ mà không nghĩ về hiện trạng của đứa trẻ trước khi nó là người lớn”. Nói cách khác, đó là nền giáo dục không hề “nh́n rơ chủ thể mà trên đó ta cần thao tác. Vậy xin các vị hăy bắt đầu bằng việc nghiên cứu kỹ hơn các học tṛ của ḿnh”. Và cũng v́ không hiểu rơ “chủ thể” của giáo dục là người học nên người lớn tha hồ sử dụng phương pháp áp đặt: “thay v́ giúp ta t́m ra các chứng minh, người ta đọc cho ta viết các chứng minh ấy; thay v́ dạy ta lập luận, ông thầy lập luận hộ ta và chỉ rèn luyện trí nhớ của ta thôi”. Trong khi đó, đúng ra “vấn đề không phải là dạy các môn khoa học, mà là đem lại cho người học hứng thú để yêu khoa học và đem lại phương pháp để học những môn đó, khi hứng thú này phát triển hơn lên. Chắc chắn đó là một nguyên lư cơ bản của bất kỳ nền giáo dục tốt nào”.
Thiếu các nguyên lư giáo dục đúng đắn dẫn đạo, ta chỉ tạo ra những con người “được gia công”, vừa được nuông chiều quá đáng trong ṿng tay cha mẹ, vừa bị kiềm tỏa đủ kiểu duới mái nhà trường: “Những ư tưởng đầu tiên của trẻ là những ư tưởng về quyền lực và khuất phục! Nó hạ lệnh trước khi biết nói, nó vâng theo trước khi có thể hành động, và đôi khi người ta trừng phạt nó trước khi nó có thể biết lỗi, hoặc nói đúng hơn là có thể phạm lỗi. Như vậy là người ta sớm rót vào trái tim non nớt của nó những đam mê mà sau đó người ta quy tội cho tự nhiên, và sau khi đă nhọc công làm nó thành tai ác, người ta lại phàn nàn v́ thấy nó tai ác!”. Sản phẩm tất yếu của một nền giáo dục áp đặt như thế thật đáng sợ: … “vừa là nô lệ vừa là bạo chúa, đầy kiến thức và thiếu lương tri, yếu đuối bạc nhược về thể chất cũng như tâm hồn, và bị quẳng vào xă hội”…
Với Emile, Rousseau muốn thử phác họa một quan niệm khác về giáo dục. Quan niệm ấy vừa mới mẻ, tiến bộ, vừa có không ít những mâu thuẫn, nghịch lư như bản thân cuộc đời và toàn bộ học thuyết của ông. Nó “khiêu khích” và buộc ta phải suy nghĩ hơn là quá “trơn tru” để ta dễ dàng nhắm mắt nghe theo!
2. Rousseau, nhà khai minh về khai minh
Rousseau sinh năm 1712 ở Genève, có một tuổi thơ u buồn và vất vả. Mẹ ông mất khi vừa sinh ra ông. Chưa đến 10 tuổi, cha ông - một thợ làm đồng hồ tính t́nh thô bạo - phải trốn khỏi Genève sau một vụ xô xát, bỏ ông lại cho người chú nuôi. Ông phải sớm vất vả kiếm sống bằng đủ thứ nghề tay chân. Với tuổi 16, ông một ḿnh lang thang đến Turin, bắt đầu một cuộc đời đầy sóng gió cho đến khi nhắm mắt: làm thuê, hát dạo, làm người t́nh bất đắc dĩ của một mệnh phụ lớn tuổi, làm gia sư… Ông phát minh một kư âm pháp mới mẻ cho âm nhạc, làm thư kư cho phái viên Pháp ở Venise, được giải thưởng danh giá của Viện Hàm Lâm tên tuổi ở Dijon, được Diderot mời viết mục Âm nhạc cho Bộ Bách khoa từ điển nổi tiếng, nhưng suốt đời sống bằng nghề chép nhạc. Ông lừng danh khắp Âu Châu đồng thời luôn bị truy nă về chính trị. Ông có 5 con, nhưng lại gửi hết vào trại mồ côi! Ông sống cuộc đời lưu vong lang bạt ở Ư, Thụy Sĩ, Pháp và Anh. Ông mất cô đơn năm 1778 trong trang trại của một Mạnh Thường quân người Pháp. Di hài của ông cũng không yên: năm 1794, cao điểm của Cách mạng Pháp, được đưa vào điện Panthéon đầy vinh quang, rồi 20 năm sau, 1814, lại bị trục xuất và tiêu hủy (cùng với di hài của Voltaire) sau khi triều đ́nh Bourbons được khôi phục!
Có thể nói học thuyết của Rousseau bắt nguồn từ những trải nghiệm đầy cay đắng và dằn vặt của bản thân ông trong bối cảnh xă hội đương thời. Bằng vài nét phác họa, ta thử dơi theo cuộc hành tŕnh tư tưởng của Rousseau dẫn đến tác phẩm Emile:
- Bài Luận văn thứ nhất (1750)
Các “philosophes” của thế kỷ Ánh sáng hoan nghênh sự tiến bộ của kỹ thuật và sự bành trướng của thương măi và công nghiệp khắp Âu Châu. Họ nhấn mạnh rằng con người cần sử dụng lư tính để vừa hiểu biết thế giới, vừa hiện đại hóa chính quyền và luật pháp. Họ chống lại mọi h́nh thức áp bức và kiểm duyệt, tin tưởng vào sự tự do của tư tưởng và công luận. Phần lớn những tư tưởng mới của các “philosophes” đều bắt nguồn từ các nhà tư tưởng tiền phong của nước Anh như Francis Bacon (1561-1626) và John Locke (1632-1704). Nhưng các “philosophes” Pháp dũng cảm và quyết liệt hơn các đồng nghiệp người Anh. Giáo hội ở Pháp cũng hùng mạnh hơn, c̣n nhà nước bảo hoàng th́ chuyên chế hơn, v́ thế, sự phê phán đối với hai định chế ấy đ̣i họ phải trả giá đắt. Rút cục, Diderot, thủ lĩnh của phong trào khai minh Pháp bị tống giam vào ngục tối. Rousseau thường đi bộ từ Paris đến Vincennes để thăm Diderot, qua đó có dịp làm quen với các trí thức khác như Friedrich Grimon và Baron d’ Holbach. Từ năm 1746, Rousseau đă trở thành một khuôn mặt quan trọng trong đời sống trí thức ở Paris. Trong một chuyến thăm Diderot trong ngục thất, Rousseau đă đột nhiên có một sự “thức nhận” mới mẻ, biến chàng nhạc sĩ trung niên lang thang thành một triết gia nổi tiếng thế giới. Đó là vào năm 1749, trên đường đến Vincennes, Rousseau đọc báo thấy tin Viện Hàn Lâm ở Dijon treo giải cho cuộc thi viết về đề tài: “Phải chăng sự tiến bộ của các ngành khoa học và nghệ thuật đă góp phần lành mạnh hóa phong tục?”. Ông kể lại: “Đúng giây phút tôi đọc tin ấy, tôi đă thấy một thế giới khác và tôi đă trở thành một con người khác. Đột nhiên ḷng tôi ánh lên hàng ngh́n tia chớp… Tôi xúc động quá đến nỗi phải ngồi nghỉ dưới gốc cây suốt nửa tiếng đồng hồ, và khi đứng lên, cả vạt áo tôi đă ướt đầm nước mắt!”. Diderot, vốn thích tranh biện, gặp Rousseau trong t́nh trạng bị kích động cao độ như thế, đă khuyên Rousseau nên tham gia cuộc thi. Và, như ta đă biết, bài “Luận văn về khoa học về nghệ thuật” của ông đă gây chấn động dư luận v́ ông đă trả lời “không” cho câu hỏi ấy!
Câu trả lời đă đi vào lịch sử của một trong những nhà khai minh hàng đầu của thế kỷ khiến mọi người sửng sốt. Ông đă hoài nghi triệt để niềm tin cơ bản của phong trào khai minh rằng lư tính là nguồn gốc không chỉ của cái Chân mà cả của cái Thiện. Tuy nhiên, Rousseau đă làm như thế bằng chính phương tiện và công cụ của sự khai minh, nghĩa là, điều ông làm chính là sự khai minh về khai minh, tức, một sự khai minh có sự phản tư tự-phê phán. Luận điểm trung tâm: Rousseau phê phán mạnh mẽ các h́nh thức xă hội nhân tạo và giả tạo do lư tính con người lập ra v́ chính chúng đă làm tha hóa bản tính sâu xa nhất của con người.
- tất nhiên, sự phê phán-xă hội của ông trước hết nhắm đến xă hội đương thời của nền chuyên chế quư tộc với cuộc sống và lề thói “cung đ́nh”: “Lề thói cung đ́nh buộc người ta phải tuân theo quy ước chứ không theo bản tính của chính ḿnh. Người ta không c̣n dám tự thể hiện là chính ḿnh, và, dưới sự cưỡng chế thường xuyên, con người của “xă hội” này là một bầy đàn làm giống hệt nhau trong những hoàn cảnh giống hệt nhau” ([6]).
- thứ hai, Rousseau nhấn mạnh rằng việc đơn thuần sử dụng lư tính không đủ để đảm bảo một cuộc sống đức hạnh, tương ứng với bản tính con người, v́ bản tính con người tuy được quy định bởi lư tính nhưng cũng c̣n bởi bản tính tự nhiên (nature) nữa. Ông chống lại xă hội đương thời, v́ nó dựa vào lư tính để đè nén bản tính tự nhiên của con người. Nhưng, ông chống lại cũng bằng cách dựa vào lư tính để giải phóng bản tính con người ra khỏi những xiềng xích ấy.
- Bài Luận văn thứ hai (1754)
Năm 1754, Viện Hàn Lâm Dijon lại thông báo một cuộc thi viết khác, với đề tài: “Đâu là nguồn gốc của sự bất b́nh đẳng giữa con người và phải chăng nó được biện minh bằng pháp quyền tự nhiên”? Ngụ ư của đề tài: những sự bất b́nh đẳng xă hội (tầng lớp, giai cấp…) không ǵ khác hơn là sự thể hiện ra bên ngoài của những sự bất b́nh đẳng tự nhiên (như chiều cao và sức mạnh). Đó là một ẩn ư khiến Rousseau phẫn nộ. Ông thuật lại: “Suốt ngày tôi lang thang trong rừng, hét to cho ḿnh nghe: “Hỡi bọn người điên khùng không ngừng trách móc tự nhiên hăy biết rằng mọi tội lỗi của các người đều do chính bản thân các người gây ra!”.
Bài Luận văn thứ hai cho thấy Rousseau là một triết gia đích thực chứ không chỉ là một “thí sinh viết luận văn”. Bài viết phức tạp, khó đọc v́ đề cập nhiều đến các triết gia chính trị khác như Grotius, Locke và Hobbes chung quanh vấn đề “bản tính con người". Ta biết rằng một giả thuyết về “bản tính con người" thường là một bộ phận không thể thiếu của bất kỳ học thuyết chính trị nào. Xă hội gồm những con người, v́ thế thật dễ hiểu khi người ta bắt đầu với việc t́m hiểu cái “vật liệu” tạo nên xă hội. Nhưng, ngay các triết gia Hy Lạp cổ đại như Protagoras (490-420 t.c.n) đă sớm nhận ra rằng các xă hội loài người quá phức tạp và dị biệt, nên dường như không có một “bản tính người” bền vững hay cố định. Aristoteles th́ cho rằng con người “về bản chất” là sinh vật xă hội, v́ thế chỉ hoàn hảo và hạnh phúc khi trở thành những người công dân tốt. Các “triết gia hiện đại” như Machiavelli (1469-1527) và Hobbes (1588-1679) không đồng ư. Machiavelli: con người là ích kỷ và luôn hành xử xấu xa trừ khi bị pháp luật và các định chế chính trị hùng mạnh cưỡng chế. Hobbes: con người sở dĩ chịu phục tùng quyền uy tuyệt đối của chính quyền chỉ là v́ cần sự bảo vệ trước sự uy hiếp thường trực giữa những con người với nhau. Rousseau có cái nh́n khác so với các học thuyết “duy bản chất” ấy. Với ông, “bản tính tự nhiên” của con người quá độc đáo, đơn nhất nên không thể nói về “bản tính người” nói chung. Con người có một lịch sử. Họ đă biến đổi từ một trạng thái này (như là những động vật linh trưởng cô độc, đơn giản và “hồn nhiên vô tội”) đến một trạng thái khác (những con người-xă hội phức tạp, được văn minh hóa như chúng ta ngày nay). Các xă hội đă tạo ra con người không khác ǵ chính con người đă tạo ra các xă hội khác nhau. Vậy, con người lẫn xă hội đều luôn tiến hóa thành cái ǵ khác với trước, và những biến đổi xă hội nào đến muộn hơn, th́ càng có ảnh hưởng mạnh hơn. Nói cách khác, con người, theo Rousseau, là hết sức “mềm dẻo”, dễ bị “uốn nắn”, nên chỉ có thể có “những bản tính con người” khác nhau mà thôi (quan niệm về tính mềm dẻo của bản tính con người và về mối quan hệ của nó với thế giới xă hội và văn hóa của Rousseau đă có ảnh hưởng lớn đến Hegel và Marx). Ở đây, ta nên dành một trang để điểm lại ngắn gọn một số luận điểm chủ yếu của ông:
- trạng thái tự nhiên: nếu mọi xă hội đều khác nhau, th́ có nghĩa rằng chúng đều giả tạo và không có ǵ là “tự nhiên” cả. Cũng có nghĩa rằng con người “tự nhiên” hay tiền-xă hội đă từng tồn tại trong một “trạng thái tự nhiên” rất xa xưa trước khi xă hội và chính trị được thành lập. Ư tưởng về một “trạng thái tự nhiên” thường được các triết gia chính trị dùng để mô tả thế giới tiền-xă hội. Với Hobbes, “trạng thái tự nhiên” luôn là một trạng thái chiến tranh với sự hăm dọa thường trực. Locke th́ lạc quan hơn: trạng thái tự nhiên bao gồm những con người có tư hữu, chỉ có điều những quyền tư hữu hay những nghĩa vụ dân sự chưa được xác định rơ ràng. “Trạng thái tự nhiên” của Rousseau th́ phức tạp hơn, mang nặng màu sắc nhân loại học và chỉ có ư nghĩa lư thuyết và giả tưởng.
- Pháp quyền tự nhiên: Đề tài của Viện Hàn Lâm nhắc đến “pháp quyền tự nhiên”. Vậy, nó là ǵ? Grotius và Pufendorf cho rằng có những “quy luật hay pháp quyền tự nhiên” phổ biến luôn luôn đúng và có hiệu lực độc lập với những quy điều pháp luật của xă hội. Chúng được rút ra từ bản tính tự nhiên của con người. Rousseau khéo léo tránh nói về “pháp quyền tự nhiên” v́ ông không tin vào một “bản tính tự nhiên” bất biến, cố định của con người. Trước hết, thế nào là “bản tính tự nhiên”? Với Aristoteles, đó là cái ǵ thuộc bản chất của sự vật chứ không phải giả tạo hay tùy thuộc (chẳng hạn, nơi con người, thở, đi… là “tự nhiên”, khác với việc có chiếc mũi thật đẹp hay đôi chân thật dài!). Rousseau hiểu khác: “tự nhiên” là không bị ô nhiễm bởi xă hội giả tạo!
- Con người tự nhiên: theo Rousseau, bản tính tự nhiên nguyên thủy của con người là “tốt”, nhưng bị xă hội giả tạo làm cho đồi bại đi. Có nghĩa: bên trong mỗi con người hiện đại đều lưu lại dấu vết của một bản ngă thiện hảo hơn của thời xa xưa. Nhưng, ta lại không thể nào mô tả chính xác “con người tự nhiên” nguyên thủy ấy, v́, giống như bức tượng được vớt lên từ đáy biển, bị xói ṃn và bám đầy rong rêu, ta không thể thấy rơ được “bản lai diện mục” của “con người tự nhiên” hiểu như sự thật lịch sử mà chỉ như là giả thuyết cho việc nghiên cứu triết học: “không thể biết rơ về một trạng thái không c̣n tồn tại hay có thể đă và sẽ không bao giờ tồn tại” mà chỉ có thể phỏng đoán dựa vào một số dấu vết hiển nhiên, chẳng hạn nơi các bộ lạc nguyên thủy c̣n sót lại hay nơi cách hành xử của các loài linh trưởng cấp cao. Trái với cái nh́n bi quan của Hobbes, họ có thể đă là những con người sống cô độc và giản dị, yêu ḥa b́nh, không gia đ́nh hay của cải, và nhất là không có ư niệm ǵ về tài sản, sự công bằng, sự chăm chỉ hay chiến tranh. Nói cách khác, họ là những con người tiền-luân lư, và hạnh phúc hơn chúng ta ngày nay. Cũng trái với quan niệm lạc quan của Grotius rằng họ vốn có óc hợp quần và hợp lư, Rousseau cho rằng họ không có ngôn ngữ và chỉ có những ư tưởng đơn giản dựa trên những cảm giác trực tiếp. Họ là “tốt” và “hồn nhiên” theo nghĩa thụ động là không làm điều ǵ nguy hại. Họ chưa có cách hành xử văn minh với tư duy lô gíc hay sự hợp tác. Do đó, không thể rút ra những “pháp quyền tự nhiên” từ “bản tính tự nhiên” của họ được.
- Con người hiện đại và xă hội hiện đại
Khí hậu thay đổi, dân số gia tăng đă tập hợp họ lại thành những bộ lạc, dần định cư, bắt đầu lưu ư đến nhau và sự so sánh đă dẫn đến ḷng ghen tị, sự bất b́nh đẳng, sự kiêu ngạo hay quỵ lụy. Vậy, định chế tài sản hay sự bất b́nh đẳng xă hội không phải là những ǵ “tự nhiên”, “không thể tránh được" mà bắt nguồn từ những sự lựa chọn trong quá khứ, được hợp thức hóa bằng những “khế ước” xă hội và chính trị. Khác với Locke, “con người tự nhiên” của Rousseau thoạt đầu không biết ǵ về tài sản hay “luật pháp”. Chính một thiểu số khôn ngoan, ranh mănh đă dụ dỗ số đông tham gia vào một “khế ước xă hội” để bảo đảm sự an ninh và sự thống trị của pháp luật. Nhờ đó, người giàu chiếm hữu và làm cho mọi người khác nghèo đi. Quan hệ xă hội trở thành quan hệ chủ nô.
- Chọn con đường khác
Rousseau đồng ư với việc dùng “khế ước xă hội” để lư giải nguồn gốc của xă hội và chính quyền, nhưng ông cho rằng “khế ước” như thế luôn sai lầm và nay không c̣n hiệu lực ràng buộc nữa. Khác với con vật, con người có năng lực tự giác và v́ thế, là tự do, nên nếu đă có thể biến “trạng thái tự nhiên” thành “trạng thái đồi bại” th́ từ nay cũng có thể thay đổi vận mệnh của chính ḿnh. Mọi việc phải và có thể được thay đổi!
Lần này, Rousseau không chỉ không được nhận giải mà c̣n chuốc lấy sự giận dữ và thù địch của hầu hết các “philosophes” vốn từng sát cánh bên nhau. Voltaire viết cho Rousseau: “Thưa ông, tôi đă nhận được quyển sách mới của ông chống lại loài người và xin “méc x́” ông… Chưa bao giờ nhiều sự thông minh đến như thế đă được dùng để làm cho con người trở nên ngu xuẩn. Khi đọc nó, người ta chỉ c̣n muốn ḅ bằng bốn chân mà thôi!”. T́nh bạn đă bị đổ vỡ, nhưng tượng đài sừng sững của một cách suy nghĩ “khác” đă ra đời: Rousseau lánh xa Paris, rút vào ẩn cư và tiếp tục viết…
Năm 1762, Rousseau công bố tác phẩm chính trị quan trọng nhất của ḿnh: “Về khế ước xă hội” (Du contrat social). Câu đầu tiên: “Con người sinh ra tự do, và đâu đâu cũng bị ở trong xiềng xích”.
Nhưng, nếu đă thế, nếu sự mất tự do không phải do tự nhiên (hay Thượng đế) tạo ra th́ nó là sản phẩm của chính con người do đă xa rời và tự tha hóa khỏi trạng thái nguyên thủy. Và vậy th́, cũng chính con người (chứ không phải chờ đến kiếp sau) phải tự giải phóng chính ḿnh (chứ không thể ngồi chờ Thượng đế giải thoát cho)! Không sức mạnh nào khác hơn sức mạnh của chính lư tính có thể hàn gắn lại những ǵ đă đổ vỡ. Thế nhưng, để làm điều đó, lư tính cần có một thước đo, một chuẩn mực mà nó luôn có thể quy chiếu chứ không thể tùy tiện đặt ra: “bản tính tự nhiên” của con người. Với Rousseau, đó là sự tự do nguyên thủy, không phải đạt được bằng lư tính tính toán mà bằng sự thoát ly khỏi sự ô nhiễm của xă hội; và đó là sự tự do của CON NGƯỜI, tức của bất kỳ một con người nào chứ không chỉ của những thành viên nhất định của một tầng lớp nhất định được ưu đăi v́ nguồn gốc xuất thân.
3. Bản tính tự nhiên và giáo dục
Tác phẩm Emile hay là về giáo dục (công bố cùng năm với quyển Khế ước xă hội, 1762) bắt đầu như một luận văn về giáo dục, nhưng các ví dụ minh họa đều tập trung vào cậu bé Emile khiến nó trở thành một tiểu thuyết-sư phạm. Ngay câu đầu tiên đă nói lên lập trường tiêu biểu của Rousseau: “Mọi thứ từ bàn tay tạo hóa mà ra đều tốt; mọi thứ đều suy đồi biến chất trong bàn tay con người”. Ông viết tiếp: “Con người bắt ép một chất đất phải nuôi các sản phẩm của chất đất khác, một cái cây phải mang quả của cây khác; con người ḥa trộn và lẫn lộn các khí hậu, các yếu tố, các mùa; con người cắt xẻo các bộ phận trong thân thể con chó của ḿnh, con ngựa của ḿnh, nô lệ của ḿnh; họ đảo lộn mọi thứ, họ làm biến đổi xấu xí mọi thứ, họ ưa sự dị dạng, các quái vật; họ không muốn cái ǵ y nguyên như tự nhiên đă tạo ra, ngay cả con người cũng thế; họ phải rèn tập con người cho họ, như một con ngựa để kéo cỗ máy; họ phải uốn vặn con người theo kiểu cách của họ, như một cái cây trong vườn nhà họ”.
Như thế, con người không chỉ là tự do, mà c̣n tốt ngay từ khi sinh ra đời. Cái xấu, cái ác là không phải bẩm sinh mà do ảnh hưởng của xă hội và của nền giáo dục tương ứng với xă hội ấy. (Khẳng định này – nhất là chủ trương “tôn giáo tự nhiên” ở cuối sách, chứ không phải các ư tưởng mới mẻ về nền giáo dục lấy người học làm trung tâm – là một sự khiêu khích chống lại quan niệm thống trị đương thời, ở đây là quan niệm về “tội tổ tông”, khiến cuốn sách bị Tổng giám mục Paris lên án, ra lệnh tịch thu và thiêu hủy công khai. Tác giả của nó phải sống lưu vong suốt đời!).
Do đó, nếu bản thân con người chỉ có thể tự giải phóng khỏi những ǵ do chính ḿnh gây ra, th́ cũng chỉ bản thân con người mới có thể bảo tồn được cái “thiên chân” của ḿnh. Chính ở đây, Rousseau đụng chạm đến vấn đề hết sức cơ bản: sứ mạng hay cương lĩnh giáo dục. Trái với quan niệm thông thường từ xưa đến nay xem sứ mạng của giáo dục đối với xă hội quyết định sứ mạng của giáo dục đối với người học, có nghĩa là giáo dục phải chuẩn bị cho người học gia nhập vào một xă hội nhất định nào đó để phục vụ, duy tŕ và phát triển xă hội ấy, Rousseau chủ trương sứ mạng của giáo dục không phải là đào tạo con người cho xă hội, mà là làm cho cái “thiên chân” trong con người có thể được phát huy tối đa.
Rousseau không chỉ chống lại một nền giáo dục phục vụ cho xă hội hiện có mà c̣n chống lại bất kỳ nền giáo dục nào tuân phục xă hội và đào tạo con người theo những lợi ích của một xă hội nhất định. V́ lẽ bao lâu người thanh thiếu niên chỉ quan tâm đến những ǵ xă hội hay người khác chờ đợi nơi chính ḿnh để lấy đó làm định hướng th́ bắt đầu có sự xuyên tạc và trá ngụy. Thay v́ t́m cách thích ứng với xă hội, họ cần có điều kiện để trở nên trung thực với chính ḿnh, nghĩa là, sống theo bản tính tự nhiên và tiến tŕnh phát triển nội tại của nó. Theo cách nói ngày nay, chỉ có như thế họ mới trưởng thành và trở nên những nhân cách mạnh mẽ để về sau có thể tự khẳng định ḿnh trước những thách thức và đ̣i hỏi của xă hội cũng như hành xử với xă hội dựa theo sự xác tín của một lư tính đă được phát triển. Quan niệm triệt để này về sứ mạng giáo dục sẽ dẫn đến phương pháp và mục tiêu mới về chất của giáo dục: đào tạo CON NGƯỜI với tư cách là tác nhân cải tạo xă hội chứ không chỉ là nhân tố tái tạo xă hội, như ta sẽ gặp lại ở mục 4.
Một nền giáo dục định hướng theo bản tính tự nhiên của con người như thế tuyệt nhiên không được hiểu như là một tiến tŕnh tự nhiên đơn thuần, như thể chỉ cần phó mặc thanh thiếu niên cho tiến tŕnh trưởng thành tự nhiên của họ. Làm cho con người có thể tự phát triển phù hợp với bản tính tự nhiên là một trách vụ cực kỳ quan trọng và khó khăn, đ̣i hỏi một sự hiểu biết rất chính xác về bản tính tự nhiên của con người từ phía nhà giáo dục. Vậy, giáo dục được quan niệm như là yếu tố thứ ba giữa tự nhiên và xă hội; một miếng đất trung gian được cách ly với những ảnh hưởng của xă hội nhằm phát triển bản tính tự nhiên. Và bản tính tự nhiên này, đến lượt nó, cũng chỉ có thể tự phát triển khi được tách khỏi tiến tŕnh tự nhiên đơn thuần.
Theo Rousseau, tiến tŕnh phát triển ấy đ̣i hỏi ta phải lưu ư đến nguyên lư nền tảng sau đây: đó là sự tương ứng giữa một bên là các nhu cầu với bên kia là các sức mạnh và năng lực của bản thân đứa trẻ. Sự tương ứng này không h́nh thành một cách tự nhiên, hoang dă nơi đứa trẻ c̣n cần sự nuôi dưỡng và chăm sóc của người lớn. Nhưng, vấn đề quan trọng hàng đầu là: để đứa trẻ có thể phát triển mọi năng lực của nó, việc chăm sóc, giúp đỡ của người lớn chỉ nên dừng lại ở mức thật cần thiết và cần chú ư đừng quá nuông chiều để làm “hư” chúng: “khi Hobbes gọi kẻ tai ác là một đứa trẻ cường tráng, th́ ông đă nói một điều mâu thuẫn tuyệt đối. Bất kỳ sự tai ác nào cũng từ sự yếu đuối mà ra; đứa trẻ chỉ tai ác v́ nó yếu đuối; hăy làm cho nó mạnh, nó sẽ tốt; người nào có thể thực hiện mọi điều sẽ không bao giờ làm điều ác”. Có sự cân bằng giữa nhu cầu và năng lực th́ đứa trẻ là một đứa trẻ cân bằng, và, v́ thế, là một đứa trẻ hạnh phúc.
4. Nền giáo dục “pḥng vệ”
Vậy, người thầy làm ǵ cho một tiến tŕnh phát triển cân bằng như thế? Từ thế kỷ XVIII trở về trước, các đứa trẻ quư tộc ở Châu Âu được đối xử như những người lớn-tập sự; chúng không được nô đùa và hoạt động thể chất, được giáo huấn nghiêm ngặt, bị trừng phạt nặng nề nếu không vâng lời hay có hành vi bất xứng. Locke xem đó là tiến tŕnh “tạo dấu ấn” cần thiết, và v́ thế, quyển Emile cũng có thể được xem là một phản đề nghị đối với tác phẩm “Some Thoughts Concerning Education”/Một số tư tưởng về giáo dục (1693) của Locke. Trong bức thư trần t́nh dài ngót 100 trang gửi cho Tổng Giám mục Paris, Rousseau tŕnh bày rơ các ư định của ḿnh: “Quyển sách của tôi là nhằm ngăn không cho con người trở thành tai ác (…) Tôi gọi đó là nền giáo dục pḥng vệ (negative) như là nền giáo dục tốt nhất hay thậm chí là duy nhất tốt lành (…) Nền giáo dục chủ động (positive) là nhằm đào tạo tinh thần quá sớm và muốn bắt trẻ em phải biết những nghĩa vụ của người lớn. C̣n nền giáo dục pḥng vệ là làm cho các cơ quan – phương tiện của nhận thức – được tinh tường trước khi mang lại nhận thức cho chúng. Nền giáo dục pḥng vệ không phải là phóng đăng. Nó không mang lại đức hạnh, nhưng ngăn chặn tội lỗi; nó không phô trương chân lư mà ngăn chặn sai lầm. Nó chuẩn bị tất cả cho trẻ con để chúng có thể nhận thức được cái Chân khi đủ năng lực thấu hiểu, và cái Thiện khi có thể biết ái mộ” ([7]). Ta chỉ có thể điểm qua một số nét chính yếu của phương pháp giáo dục pḥng vệ này:
- Đứa trẻ nên được để cho tự phát triển bản tính tốt bằng chính trải nghiệm về sức lực của nó, nghĩa là tự ḿnh, không cần sự hướng dẫn của người lớn. Hăy để cho chính đời sống “giáo dục” nó. Thế nhưng, đời sống đó là ǵ khi không phải là đời sống bản năng của thú vật, cũng không phải là đời sống trong khuôn khổ trật tự xă hội? Theo Rousseau, đó là một đời sống do người thầy sắp đặt và cách ly khỏi mọi ảnh hưởng xấu xa của xă hội (v́ thế gọi là “pḥng vệ”): một cuộc sống vừa cách ly xă hội, vừa do người thầy kiến tạo, tức là “chủ động”! Nhưng, chỗ khác biệt cơ bản với lối giáo dục “chủ động” là ở chỗ: ảnh hưởng giáo dục được tiến hành một cách gián tiếp: người thầy không xuất hiện trực tiếp và cần làm cho đứa trẻ tin rằng mọi điều xảy ra cho nó là “tự nhiên” ([8]).
- Trong bối cảnh ấy, lư tính chưa giữ vai tṛ hướng dẫn mà c̣n nhường chỗ cho bản tính tự nhiên. Bao lâu chỉ có đứa trẻ và thế giới chung quanh xuất hiện ra cho nó như thể là tự nhiên th́ chưa cần có các quan hệ xă hội giữa người với người: người ta không thể tranh căi với tự nhiên; c̣n tự nhiên cũng không chịu vâng lời và nuông chiều! Nói khác đi, sự tự do của đứa trẻ không phải là sự tự do của một sự hiện hữu thoát ly khỏi tự nhiên bằng lư tính mà là một sự “ḥa điệu thoải mái giữa năng lực và ư muốn được Tự nhiên mang lại”; “con người tự do đích thực chỉ muốn cái ḿnh có thể và chỉ làm những ǵ phù hợp với ḿnh”.
- Lư tính sẽ giữ vị trí hàng đầu ở tuổi thanh niên khi tính xă hội trở thành tất yếu. Trước hết, nó thể hiện ở nhu cầu t́nh dục mới được khơi dậy: sự thèm khát kẻ khác giới – trong chừng mực không phải là bản năng đơn thuần – đ̣i hỏi phải có sự trung giới xă hội với người khác. Sự quan tâm bắt đầu chuyển dịch từ bản thân sang mối quan hệ với người khác, với điều kiện: bản năng phải được “triển hạn”, theo cách nói ngày nay. Rousseau có cái nh́n tinh tế về mối quan hệ nội tại giữa đam mê và việc rèn luyện lư tính: Emile biết yêu nhưng không được thỏa măn t́nh yêu một cách tức th́! Hầu như trên đôi cánh của t́nh yêu, Emile bắt đầu học cách trải nghiệm thế giới xă hội và t́nh liên đới với con người.
Tiếp theo đó sẽ xuất hiện viễn tượng của việc lập gia đ́nh và đảm bảo cuộc sống trong xă hội. Rút cục, ư chí riêng không c̣n được quy định chỉ bằng nhưng nhu cầu và sức lực phát triển một cách tự nhiên mà bằng những nhu cầu xă hội và năng lực ứng phó với các quan hệ xă hội: Emile phải tự chuyển hóa thành con người trưởng thành có cuộc sống riêng mang kích thước xă hội và có ư muốn hợp lư thông qua sự trung giới với những người khác: lập gia đ́nh, có nghề nghiệp, nghĩa là đủ mạnh để đi vào đời sống xă hội mà không tự đánh mất chính ḿnh. Emile không được giáo dục trực tiếp về các điều ấy mà là trưởng thành trong những điều kiện cho phép nó tự ḿnh phát huy hết năng lực, nhu cầu và nguyện vọng của ḿnh. Chính người thầy là kẻ “đứng phía sau”, khéo léo tạo ra những điều kiện ấy.
Rousseau đă đi đến đích: xác định mục tiêu của giáo dục. Emile có thể trở thành một quan chức, một thương nhân, một người theo đuổi binh nghiệp… Nhưng, không có một h́nh ảnh nào trong số đó được phép trở thành một mục tiêu chính đáng của giáo dục. Bởi, theo Rousseau, con người chỉ có một “nghề” duy nhất được phép học: LÀM NGƯỜI: “trong trật tự tự nhiên, nơi mọi người đều b́nh đẳng, th́ làm người là nghề nghiệp chung của họ. Và hễ ai đă được giáo dục để làm người, ắt không thể thất bại trong việc hoàn thành mọi nhiệm vụ đặt ra cho ḿnh. (…) Sống, chính là nghề nghiệp mà tôi muốn dạy cho học tṛ ḿnh. Ra khỏi ṿng tay của tôi – và tôi tán thành –, học tṛ tôi sẽ không phải là quan chức, không phải là người lính, không phải là tu sĩ; nó trước hết sẽ thành người".
- Vậy, kỳ cùng, cương lĩnh giáo dục pḥng vệ và thoát ly xă hội của Rousseau tuyệt nhiên không nhắm đến mục tiêu là một cuộc sống quy ngă và phi-xă hội (cũng như khẩu hiệu “trở về với tự nhiên” – được gán cho Rousseau! – không có nghĩa là quay về sống trong rừng rậm!) mà chính là một h́nh thức mới của tính xă hội không được h́nh thành từ sự phục tùng mà từ một sự liên đới tự nguyện của những con người b́nh đẳng: một xă hội “nhân bản”. Thậm chí Rousseau c̣n xem đó là nghĩa vụ: sống bên ngoài xă hội, con người không chịu trách nhiệm với ai cả và có quyền sống theo ư thích, c̣n trong xă hội, là nơi tất yếu phải sống trên lưng người khác, con người mang nợ người khác v́ miếng cơm của ḿnh – không có ngoại lệ. V́ thế, lao động là nghĩa vụ không thể thoái thác đối với con người sống trong xă hội. Dù giàu hay nghèo, dù khỏe hay yếu, bất kỳ một công dân nhàn rỗi nào cũng đều là một tên lừa đảo!
“Món nợ” này là món nợ tự ḿnh cảm nhận và phát hiện. “Trả nợ xă hội” không phải là nhiệm vụ do người khác đặt ra, buộc ta phải vâng lời mà là nghĩa vụ của con người trước chính ḿnh, trước những “điều kiện khả thể” để có thể làm người. Món nợ ấy không thể thanh thỏa bằng cách nào khác hơn là tự hiến dâng chính ḿnh: con người và con người-công dân không có ǵ để hiến dâng cho xă hội ngoài chính bản thân ḿnh… Ai nhàn nhă hưởng thụ công sức của kẻ khác, trước mắt Rousseau, là kẻ cắp, là tên cướp cạn.
Những câu văn cháy bỏng của Rousseau không chỉ nhắm vào tầng lớp quư tộc ăn bám đương thời mà c̣n là lời cải chính đanh thép trước nhiều ngộ nhận khác nhau đối với ông.
Học thuyết về giáo dục của Rousseau hoàn toàn không phải là một chủ thuyết “vô-chính phủ tùy tiện” hay “chống-quyền uy” như cách hiểu vội vă. Rousseau chống lại chủ trương “sùng bái” xă hội và công cụ hóa giáo dục trong quan niệm thô thiển về vai tṛ quyết định của xă hội trong việc giáo dục con người, đồng thời cũng xa lạ với sự đối lập triệt để giữa “con người" và “người công dân” trong xă hội. Xă hội hóa như là h́nh thức và cơ hội cho việc cá nhân hóa là thách thức của ông. Kiến tạo nên một thế giới thích hợp là nhiệm vụ sư phạm nặng nề, không bỏ quên “bản tính tự nhiên” của trẻ em, đồng thời không xem nhẹ những khả thể lẫn những trở lực do xă hội mang lại. Cả hai đều là các thước đo cho một phương châm đúng đắn về giáo dục, v́, xét đến cùng, con người không phải là “đối tượng” mà là “chủ thể” của xă hội và giáo dục. Thử hỏi những giá trị mà một h́nh thái xă hội nhất định muốn giáo dục cho con người từ đâu mà ra, nếu không phải xuất phát từ chính nhận thức của những con người tự do đă muốn cải tạo xă hội cũ trước đó?
5. Tính “hiện đại” của Rousseau và về một cách đọc Emile
Tạm rời khỏi những luận điểm trên đây của Rousseau (mà khuôn khổ một bài giới thiệu không thể đề cập đầy đủ), ta thử lưu ư đến “hậu ư” trong quan niệm của Rousseau. Vấn đề nổi bật ở đây là mối quan hệ giữa “[bản tính] tự nhiên” và sức mạnh hay quyền lực của sự giáo dục. Rousseau dành cho nhà giáo dục một quyền lực khổng lồ nhằm phát huy sức mạnh của “bản tính tự nhiên”. Ông viết: “Xin các vị hăy đi một con đường ngược lại với con đường của học tṛ ḿnh; sao cho nó tưởng nó luôn làm chủ, song thực ra chính các vị luôn làm chủ. Không có sự chế ngự nào hoàn hảo bằng sự chế ngự vẫn duy tŕ vẻ ngoài tự do; như thế người ta nắm giữ được ngay cả ư chí. Đứa trẻ tội nghiệp không biết ǵ hết, không làm được ǵ hết, không hiểu ǵ hết, nó chẳng phải phó mặc cho các vị đấy sao? Các vị chẳng tùy ư sử dụng đối với nó mọi thứ xung quanh nó hay sao? Các vị chẳng làm chủ trong việc huy động nó theo ư thích của các vị hay sao? Các việc làm của nó, các tṛ chơi của nó, các thú vui, các nỗi buồn khổ của nó, tất cả chẳng ở trong tay các vị mà nó không biết hay sao? Hẳn nó chỉ phải làm những ǵ nó muốn mà thôi, nhưng nó ắt chỉ muốn những ǵ các vị muốn nó làm mà thôi; nó ắt không nhấc một bước chân mà các vị chẳng từng đoán trước; nó ắt không mở miệng mà các vị chẳng biết nó sắp nói ǵ”.
Ta không khỏi bỡ ngỡ, rồi kinh ngạc trước một quan niệm như thế! Nếu thoạt đầu ta đă hiểu Rousseau như là kẻ chủ trương bảo vệ sự tự do để con người có thể tự phát triển th́ bây giờ xuất hiện kẻ “giật dây” ở hậu trường (nhà giáo dục) dàn dựng và kiểm soát tất cả. Đó chẳng phải là một lối giáo dục “toàn trị”, một kỹ thuật “nhồi sọ”, thậm chí “tẩy năo”? Tại sao Rousseau không nhận ra sự mâu thuẫn kịch liệt như thế? Làm sao lư giải được điều ấy?
Trước hết, đây là một vấn đề luôn gắn liền với bất kỳ quan niệm nào muốn viện dẫn đến “bản tính tự nhiên”. Để có thể nói về “bản tính tự nhiên”, ta phải phân biệt cái “tự nhiên” với cái không phải tự nhiên (nơi Rousseau đó chính là xă hội và những ǵ xă hội đă tạo ra từ “tự nhiên”). Thế nhưng, sự phân biệt này là một hành vi, một tác vụ tinh thần, nghĩa là bản thân không phải là cái ǵ “tự nhiên”, và v́ thế, cái được gọi là “bản tính tự nhiên” là kết quả của một sự quy định tư duy. Với tư cách ấy, sự quy định tư duy phải biện minh cái ǵ là “tự nhiên”, cái ǵ không phải là “tự nhiên”. Trong Emile, Rousseau đă làm việc ấy và đó là một đóng góp lư thuyết cho vấn đề giáo dục ở thế kỷ Ánh sáng. Nhưng, nó không chỉ là lư thuyết. Ở đây, lư thuyết đă xuất hiện như thể là “tự nhiên” mà đứa bé phải phục tùng và không biết rằng ḿnh đang thực sự phục tùng ư chí của người thầy. Sự “tất yếu tự nhiên” khiến đứa bé hành động là một sự tất yếu do người thầy quy định. Song, một sự tất yếu như thế rơ ràng không phải là một sự tất yếu “tự nhiên”! Ngày nay, người ta gọi đó là nghịch lư của hành vi sư phạm. Nghịch lư này là ở chỗ: điều mà ư đồ sư phạm mong muốn (sự phát triển tự nhiên của trẻ em) chính là điều mà nhà giáo dục không thể mong muốn, bởi nó sẽ thủ tiêu ngay khả thể của việc giáo dục (việc tạo ảnh hưởng lên người học). Nhưng mặt khác, quyền lực của nhà giáo dục hoàn toàn không phải là để thiết lập sự thống trị cá nhân của bản thân nhà giáo dục, trái lại, điều mong muốn là thiết lập quyền lực của quan niệm. Và, như nhiều người nhận định, đây chính là tính hiện đại khác thường của Rousseau. Tuy nhà giáo dục có vẻ là kẻ dàn dựng tất cả, nhưng bản thân cũng chỉ là một “sản phẩm” của Rousseau không khác ǵ Emile hay các “nhân vật” khác xuất hiện trong tác phẩm. Tất cả đều được “điều chỉnh” bằng sự “dàn dựng” của chính Rousseau.
Trong chừng mực đó, quyển Emile không có tính chất của một “tiểu thuyết giáo dục”, càng không phải của một “đề án” giáo dục cho bằng của một “thử nghiệm tư duy”, được kiến tạo từ một “ư niệm” không cần được kiểm nghiệm trong môi trường thực tế, tức, như một “loại h́nh lư tưởng” (Idealtypus) để mượn một thuật ngữ của Max Weber. Tính cực kỳ “hiện đại” của tác phẩm chính là ở chỗ: “thử nghiệm tư duy” của Rousseau trước đây tương ứng với khả năng cấu tạo những không gian “ảo” ngày nay. Werner Sesink, trong một khóa giảng về “Thế kỷ sư phạm” vào năm 2007 đă lưu ư đến tính đa nghĩa của chữ “ảo” (virtuell) trong môn sư phạm thực tại - ảo:
- bản thân nó không (hay chưa) phải là thực (virtuell = không thực);
- được nêu lên như là tấm gương mẫu mực (latinh: virtus = đức hạnh) mà khi so sánh với nó, mọi thực tại hiện tồn đều trở nên bất cập;
- là “chương tŕnh” có sức mạnh thôi thúc để trở thành hiện thực (latinh: virtus = sức mạnh, quyền lực);
- là phương thuốc để chữa trị hiện thực giáo dục và xă hội (latinh: virtus = năng lực chữa bệnh, phép lạ);
- là một h́nh ảnh về tính người hiểu như là “nam tính” (latinh: vir = người đàn ông; virtus = sức mạnh nam tính) (và không phải ngẫu nhiên khi Emile là một cậu bé, khiến Mary Wollstonecraft (1759-1797) bực ḿnh và bà đă viết quyển The Rights of Woman để đáp trả!) ([9]).
Ở giác độ ấy, quyển Emile khiến người đọc nhớ đến một phim hư cấu của Peter Weir ([10]) kể câu chuyện về một môi trường cũng hoàn toàn nhân tạo để đào tạo một chàng trai trẻ. Tất cả được dàn dựng trong một phim trường khổng lồ với một thành phố nhỏ, dân cư toàn là những người tốt bụng, lại có bầu trời và chân trời giả tạo và một môi trường sống được kiểm soát đến từng chi tiết dành cho chàng Truman Burbank (ta chú ư: true man: “con người đích thực”!) nhân vật trung tâm và cũng là nhân vật duy nhất không biết có sự dàn dựng. Truman chỉ khác với Emile ở một chỗ: rút cục, Truman phát hiện được sự thật, “lật tẩy” sự dàn dựng, tự giải thoát cho ḿnh. Và khán giả đă vỗ tay nhiệt liệt!
Sự khác biệt là ở chỗ đó. Chúng ta đang sống ở đầu thế kỷ XXI, muộn hơn Rousseau đến hơn hai thế kỷ kia mà!
|
|
BVNS, 5. 2008 |
([1]) Các trích dẫn trong bài này, trừ khi được chú thích riêng, đều từ bản dịch “Emile hay là về giáo dục” của Lê Hồng Sâm và Trần Quốc Dương.
([2]) I. Kant: Trả lời câu hỏi: Khai minh là ǵ? (1784): “Khai minh là việc con người đi ra khỏi sự không trưởng thành do chính ḿnh tự chuốc lấy”…; Ausgewähte kleine Schriften, Meiner Verlag, 1999, tr. 20.
([3]) I. Kant. Toàn tập (Sämtliche Werke), tập 8, Kant nói về Sự phạm học (K. Vorländer ấn hành), tr. 193.
([5]) J. J. Rousseau: Confessions, bản tiếng Anh của J. M. Cohen. New York, Pengrain (1953, tr. 129-30.
([8]) Quan niệm này đă ảnh hưởng mạnh đến Maria Montessori (1870-1952), nhà cải cách giáo dục cự phách của nước Ư hiện đại. Bà nh́n học sinh như những “bào thai tri thức”, những “kỳ quan cuộc sống” mà người thầy có trách nhiệm vun bồi: “người thầy giáo sẽ phải học cách giữ im lặng thay v́ nói; phải quan sát thay v́ hướng dẫn, và phải khoác lên ḿnh tấm áo choàng của sự khiêm nhường và say mê thay v́ vẻ kiêu ngạo của một con người không bao giờ phạm sai lầm”. “Khác với loài vật, con người không được “lập tŕnh sẵn” với bất kỳ sự phát triển có phối hợp nào cả, nên con người phải tự học mọi thứ: không có mục tiêu nào được đặt ra cho con người, trái lại, con người phải t́m kiếm mục tiêu cho ḿnh”.
Ta cũng có thể t́m thấy ảnh hưởng tương tự nơi John Dewey (1859-1952) với mô h́nh “trường học Dewey” nổi tiếng của ông. (Xem: J. Dewey: Giáo dục và dân chủ. Bản dịch của Phạm Anh Tuấn, NXB Tri thức, 2008).
([9]) Cuộc thảo luận cũng đă và đang diễn ra rất sôi nổi chung quanh quyển V của tác phẩm về vấn đề giáo dục giới tính và giáo dục nữ học sinh (qua nhân vật Sophie, người vợ tương lai của Emile). Mấy vấn đề nổi bật:
- Sự b́nh đẳng nam nữ có đồng nghĩa với việc xem nam nữ là hoàn toàn giống nhau? (Phụ nữ càng giống nam giới, th́ càng ít có ảnh hưởng lên nam giới, rút cục nam giới vẫn giữ vị trí chế ngự?).
- “Bản tính tự nhiên” là như thế nào trong quan hệ với hai giới tính? Đâu là các hệ quả của việc xem nhẹ các sự khác biệt giữa hai “bản tính tự nhiên”, nếu có? Và có sự dị biệt trong việc giáo dục đối với hai giới tính?
- Vai tṛ của đời sống t́nh dục trong gia đ́nh hạt nhân? Và nói chung, tầm quan trọng của việc xây dựng gia đ́nh hạt nhân trong xă hội hiện đại?
Các luận cứ của Rousseau trong quyển V đă kích thích sự ra đời những phản-luận cứ của phong trào nữ quyền hiện đại, bắt đầu từ Mary Wollstonscraft.